教学观察具有以下哪种研究功能？

教学观摩在我国教师专业培训中占有非常重要的地位，也一直受到质疑。为什么占据重要地位？为什么会被质疑？它的发展方向是什么？笔者试图通过对30年来教学观察发展的回顾，客观地认识教学观察的真相、利弊，这将有利于教师专业研究的提高。

从20世纪70年代末至今，教学观察大致经历了三个发展阶段:第一阶段，70年代末至2000年左右，强调教学观察在教学中的示范作用；第二阶段是从2000年前后到基础教育课程改革前夕，教学观察经历了短暂的批判和反思；第三阶段，从课改开始到现在，教学观察逐渐与其他培训方式融合，促使教师培训的重点转向教师专业发展。造成这一阶段的原因有三:一是教学观察在教师专业研究中的不同作用；二是一些标志性理论命题或事件的出现；第三，作者的观察和体会。教学观摩是发生在教育基层的一种培训方式。学者谈的不多，文献依据有限。因此，本文的讨论主要基于作者的个人经历和经验。另外，必须注意的是，每个阶段的主要特征在另一个阶段并不存在，只是在特定阶段起主要作用的特征，或者是大多数教师关注的特征。

一，示范教学观察

20世纪70年代末，随着中小学教研室的成立和各种中小学专业研究会的成立，教师专业研究由专门的组织者组织，这项工作步入正轨，在此期间形成了以“借课”为特征的大规模教学观摩活动。这一时期教学观摩活动的主要功能是为教师提供教学示范。由于依托“借课”，大规模教学观摩表现为以展示教学理念为主的教学模式演示。

(一)“借读班”的出现

从20世纪70年代末开始，在培训机构的组织下，教师开始走出校门，进行区域内、跨区域甚至全国范围内的大规模交流。由于参与人数众多，教学观摩活动不得不在会议室、俱乐部等大空间进行，观摩教师开始面临“异地借课”。显然这是一种粗糙的培养方式，但这种粗糙的方式在文革后对教师的成长起到了一定的促进作用。培训组织者为教师提供了各种范例，其中第一个教师专业培训山林已经开放。

(B)补偿性示范和新手教师示范。

中国的教育刚从“文革”十年走出来几年，什么都是一片废墟，教师素质还普遍较低。教师培训的当务之急是使教师普遍掌握教学的基本思想和基本模式。在这种情况下，主办方非常注重开发所谓的“样板课程”和“示范课程”，供教师学习甚至模仿。在师资培养方面，主办方更注重“教学模式”的培养，希望通过“典型引导”和“典型示范”促进教师的全面成长。于是，教学观摩就成了培养具有示范意义的典型教师的舞台。此外，大量大学、大专、中师毕业生充实到教师队伍中，新手教师也需要示范才能理解基本的教学模式，这是教学观察兴起的第二个原因。

利用教学观察大规模开展补偿教育和新手教师教育是明智的选择。“初始”阶段的教师应掌握基本的教学模式和最佳方式。

唯一的办法就是观察和借鉴范例，因为怎么教是一种程序性知识，而掌握程序性知识最好的方法就是观察范例，模仿范例。

(三)新教材的使用示范

如何使用新教材也是一种初始训练，是第一次使用教学资源。从全日制十年制学校使用的教材，到按照1992《九年义务教育教学大纲》编写的教材，再到按照2000年《九年义务教育教学大纲(修订版)》编写的教材，教材编写人员一般选择通过“示范课”的形式为教师提供教学实例。新课改后，不再像以前那样强调教学观察的示范，但大多数新课程教材的编写者还是会提供一些课例供教师学习。

(D)专家教师示范

随着教师的成熟，初级的教学模式已经不能满足教师研究的需要，于是研究组织者为教师提供了另一种观察形式，即专家型教师的示范模式。起初如宇易、魏书生，后来如金佳妍、于永正等人，2000年后，被称为“新生代”的特级教师进入了专家型教师队伍。老师愿意参与专家老师的教学观摩。从专家型教师身上，新手或成熟型教师都能观察到教学的理想状态，看到自己教学生涯的未来。此外，专家模型通常可以解释教师为什么要这样上课，背后的指导思想是什么，一般的教学理念是如何程式化为个人的教学指导思想的，因此可以为教师提供教学理念、教学模式、教学方法的系统思考。对于专家的教学论证，也有批评的意见。比如有些老师被批评随意给自己的教学命名，有“炒作”之嫌。

二，对教学观察的批判与反思

从2000年前后到新课程实施前，教学观摩的示范作用受到理论界和教师的质疑，培训组织者对观摩课的提法也在调整。在2002年底开始的新课程培训中，教学观摩的作用微不足道，研讨会和专题讲座开始受到前所未有的重视。教师逐渐接受了除教学观摩之外的其他培训形式，教师专业培训走向新格局。

(一)观摩课的名字悄悄变了。

多年来，培训的组织者以提供“样板课程”和“示范课程”为己任，但在2000年前后，观摩课程被称为“指导课程”，或简单地称为“研究课程”和“研讨课程”，或有些课程被含糊地称为“好课程”，而不是被宣传为示范。从“模型”到“演示”再到“讨论”和“研究”，说明教学观察的功能发生了变化:从为教师提供模型到提供研究资源。一方面，观摩课的示范作用因其局限性而受到质疑，其示范作用是有限的，不全面的；另一方面，教师在不断发展和成长，成长起来的教师需要新的研究方法来帮助他们走向更高的目标。需要注意的是，当时“研究班”、“研讨班”的提法越来越多，只能说明培训组织者的态度和认识发生了变化，对观摩班的公开讨论和批评并不多见；教研氛围真正形成是在2002年以后新课程实施的过程中。

(二)教学观察的理论批评

钟启泉的解读(《为每一个学生的发展伪造中华民族的复兴:(基础教育课程改革纲要(试行))对教学观察有一段生动的描述:“甲校特级教师在乙小学一个完全陌生的教室里，面对完全陌生的面孔，他居然从容而有条不紊地展开他的‘作文教学’，整个教学以师生间简短快速的问答为基础，一切都沿着老师事先设计好的路线推进。在场的老师们全神贯注于老师娴熟的教学技巧的表演。下课后，我赢得了掌声。”这段话真实地描述了教学观察的情况，也代表了批评教学观察的两个重要观点:一是教师在不了解学生的情况下实施教学，违背了因材施教的原则；第二，学生“配合”老师完成预设的教学程序，教学失去了“教”和“学”的意义，成为一种表演。由于违背教育原则，缺乏教学意义，观察课的存在有待商榷，更不用说其论证了。但也要看到，在观摩课上说老师根本不了解学生，也是有失偏颇的。在“借课”的情况下，教师无法了解学生的特殊发展，无法真正做到因材施教，但根据教学经验，可以了解学生在年级中的一般发展水平。在这种情况下，观摩课多是展示教学模式和一般教学策略，基于学生个体评价的教学策略应用相对有限。所以，观摩课只是教师培训的一种形式，和真正的课堂教学是不一样的。

教学观摩受到“冷遇”以及研讨会和专题讲座的兴起

教学观察的质疑观点对基础教育新课程培训产生了深远的影响。据笔者了解，自2002年底以来，在国家基础教育课程改革中，教学观摩已基本退出教师培训阶段。而是以讲座和研讨会为主的基本培训形式，如《基础教育课程改革纲要(试行)》和各门课程的课程标准解读、《新课程》初年级教材介绍、与课程改革相关的理论讲座(如建构主义、多元智能理论)。这种情况也影响到省、市、区三级的新课程培训。过去不被看好的专题讲座和研讨会，在新课程培训和后续的教师培训活动中占据了一席之地，教师越来越愿意接受讲座。以往教师对教学观摩感兴趣，对大纲辅导、教材描述、考试描述等与教学工作密切相关的讲座内容感兴趣，对教育理念、教育发展态势、教学理论流派缺乏兴趣。遇到这种专题讲座，要么老师不在，要么会场混乱。新课程实施后，这种情况得到了扭转。老师不仅可以安静听课，还可以主动要求主办方安排一些讲座。在学校的教研活动中，经常会请专家来讲课，或者请学校工作人员来讲理论学习的体会。这是新课改后教师专业培训的一大变化。

第三，融合教学观察和其他训练方法

2002年之后，在短暂的沉寂之后，教学观摩再次大规模回归教师培训活动。由于新课程理念对教学提出了新的要求，教师必须加大对课程实施的研究，这就促成了观察与讨论的结合。在这种整合中，观察课成了探究新课程教学的“靶子”，应该正视质疑甚至批评。由于观察和讨论最初是在学校中形成的，因此教师的专业培训也形成了一种校本模式。此外，研讨会通过研究原理使教师从带演示的程序性学习转变为独立思考，教师个人成长的过程得以凸显。这种情况促成了以教师专业研究和发展为目标的方向。

(一)新教材培训不能回避教学观察。

有些教材编写者在教材训练之初就回避教学观察。他们认为培训中的一两节课不足以说明问题，而且很有误导性，让老师认为观摩课的教学是教材使用的示范。基于此，这些教材的编写者在培训教师时主要以讲座和研讨会为主。然而，这种情况并没有保持下去。在教师的要求下，这些教材的编写者不得不改变初衷，仍然采取直观的教学观察形式，让教师体验教材的使用。新教材培训虽然采用教学观摩的形式，但大部分教材编写者都避免“示范”和“样板”的提法，一般以“讨论”的名义示课，最多只是把观摩课称为“打样课”。

研讨会的广泛出现

《课程标准》的年度目标不同于年级目标，空间较大，需要教师自己把握；“三维目标”改变了1992教学大纲只追求思维能力培养的局面，要求教师理解、琢磨、探索“让学生学会学习”和“自主、探究、合作”的学习方法。这些都是教师面临的新课题。新课题多而杂，没有现成的例子。教师必须自己探索它们。常见有效的方法是，让一个或几个老师先预习一节课，最后一节课再看一看，广泛提出改进建议，再改进，再讨论，如此循环，最后形成一些知识。学者们在对新课程的调查中发现，这种解决新课程实施瓶颈的方法与国外的“校本研究”非常接近。因此，校本观察与讨论以“专家指导、同伴互助、自我反思”的思路发展成为校本教研。教师培训已进入校本化轨道。

(三)观摩课成为专业培训的“目标班”。

为了增强讨论意识，鼓励教师积极参与讨论，研究的组织者采取了尽可能多的措施来扩大讨论空间。比如在教学观摩中，要求参与讨论的教师从正反两方面发表对观摩课的看法。这种“硬性”的规定，打消了上课老师和评课老师的“面子”顾虑，有利于对观摩课进行全面客观的评价。再比如活动结束后的线上讨论。学校和培训组织者通过黑板报学习系统和网络论坛让老师发表对观摩课的看法，增加了老师畅所欲言的机会。再比如“同一个班级是异类”，很多老师观察同一个班级，让老师判断优劣。所有这些方法的出发点都不是为了给老师演示，而是为了给老师搭建一个独立判断和思考的平台，让老师在独立思考中实现独立的、个性化的成长。

(四)突出学习原则

新课程实施前，教师通过观察课堂的示范来学习如何教学，这是一种程序性的知识学习；新课程实施后，教师不再处于被动地位。他们对听课提出了自己的见解和看法，使教师专业成长中的原则学习得以凸显。原理学习迅速成为教师专业成长的新动力。教师只有把握教学原则，将教学原则个性化为个人的教学行为，才能走上专业发展的道路。这也是为什么在新课程培训后，教师不仅不排斥教育理念、教育发展形势的专题讲座，还会主动要求主办方提供此类讲座的原因。通过专题讲座，教师可以摆脱课堂教学的程序性表象，抽象地、逻辑地思考教学。

(五)突出职业发展

无论哪个时期，只要有准备，课程研究过程就一定会存在，但在以实例为主体的教学观摩活动中，课程研究是小规模的，甚至是个人的，观摩教师的成长过程不容易被研究教师注意到。新课程后的公众讨论，让观摩课教师的成长过程呈现在公众面前。其近期的趋势是鼓励观摩课教师(包括参加培训的教师)讲述自己的教学故事，将教学观摩置于个人成长的叙事和行动研究的视角中。这样，教学观察就不仅仅是一节课、一年，甚至是某一学科的教学观察，而是着眼于教师的专业发展，具有观察教师专业发展的意义。在校本教研之后，教师培训是促进教师专业发展的自然途径。

教学观摩在改革开放之初为教师补偿教育和新手教师教育做出了应有的贡献。然而，由于大型教学观摩活动中“借课”的局限性，教师只能观摩基本教学模式和一般教学策略的运用，而无法深入观摩具有实践指导意义的具体教学策略，尤其是生成性教学策略的运用。随着教师队伍的壮大，教师将不可避免地需要更详细的研究支持。在这个过程中，教学观察也从最初的范例支持转变为资源支持。由此我们也认识到，教师的研究工作也在从组织者程序的“外控”向教师自身思维的“自控”发展。

加强教师自身的思考能力是教师真正专业发展的开始。这已经开始了，更进一步，组织者需要深入到教师的课堂，而不是满足于教学模式和一般教学策略的支持，与教师一起研究这堂课的教学和具体学生的教学，从而促进教学研究的精细化和专业化，这才是研究的真正意义。教师是学生学习的促进者，必须以学生的个体发展为己任，而不能仅仅停留在对学生发展普遍规律的认知上。对于教师专业培训的组织者来说，这可能是一个新课题，是一个必须勇敢面对的新课题。