有人能帮我为远程教学方向的毕业论文想个题目和提纲吗？
关键词远程教育的意义；远程教育理论；远程教育的本质；认识论的
介绍
人们还能记得，远程教育曾经被认为是一种次要的地位，它的作用只是为那些在教育中处于劣势的人提供一些自我提升的机会。当时，远程教育在学术上还没有得到广泛认可。然而，如今，远程教育已被公认为一种教学模式，它不仅对社会非常重要，而且在教育方面也非常有效。摩尔和安德森主编的《远程教育手册》(2003)就是一个具体的例子。在这本900页的手册的第四页，摩尔指出，远程教育目前主导着不同教育领域的政策制定者、管理者、教师和学生的议程。我们甚至可以说，远程教育是过去25年中教育领域最重要的发展。
远程教育今天得到了认可，但它的演变和发展是相当长的。18世纪函授教育初具规模，直到19世纪和20世纪才系统地组织起来。时至今日，各种多媒体远程教育模式已经非常普遍。毫无疑问，计算机为远程教育带来了许多可能性，人们意识到它的潜力是不可估量的。事实上，美国人往往有一个误解，认为远程教育是在现代信息技术出现后才产生的。许多研究对远程教育的实际情况进行了描述、分析和讨论(例如Holmberg，1995；洛克伍德，1995；摩尔和凯尔斯利，1996；凡尔登和克拉克，1991)。随着远程教育理论的日益成熟和被接受，学者们对其背景越来越感兴趣。
一般认为，远程教育的特点是教师和学生不需要面对面，其他媒体可以代替他们，但教和学同样有效。许多研究证明这种说法是正确的。在许多国家，成千上万的学生通过了考试，获得了相关的知识和技能，获得了学位。但也有一些观点认为，进一步建立远程教育理论的作用不大，但很多理论研究都是针对远程教育的性质和功能的。一些研究人员试图建立一个基于实证研究的可检验的理论。
德斯蒙德·基冈认为，一个有价值的理论应该具有以下特征:
“归根结底，任何理论都应该归结为一个短语、一句话或一段话。理论与实践研究相结合后，可以为教育的要求、目的和实施提供依据。坚实的远程教育理论应该成为政治决策、财政决策、教育决策和社会决策的有效标准。”(基冈，1983: 3页)
遗憾的是，到目前为止，仍然没有一套理论能够完全满足基冈的要求。本文考察了一系列关于远程教育的性质和本质的研究，其中一些研究试图提出一些可验证的理论，并将远程教育与普通教育理论联系起来。必须指出的是，除了下面将要讨论的几个理论模型，其他没有提到的模型也是相当重要的。读者可以参考基冈的论文(1993)。
远程教育的性质和本质
首先，我们必须定义什么是“远程教育”。毫无疑问，基冈的定义是最精炼的。据他所说，远程教育包括以下特点(Keegan，第1990: 44页):
与传统的面对面教育相比，在远程教育过程中，教师和学生是准分离的；
与自考和自考课程相比，远程教育的组织对教材的规划和编写以及学生支持服务的提供有一定的影响；
印刷品、录音带、录像设备、电脑不仅连接师生，也是课程内容的载体；
在远程教育中，交流是双向的。一方面，学生可以被动地从交流中受益，另一方面，他们可以主动地交流。对于后一点，其他形式的技术应用做不到；
●在远程学习的过程中，没有持久的学习共同体，所以学生往往是个别地而不是集体地接受教学；然而，远程学生偶尔会聚在一起进行教学或社交。
随着计算机的出现，上面最后一点不再成立。基冈在他最近的作品中反复强调了这一点。在异步电子会议中，经常会出现有组织的或自发的团体。
事实上，早在基冈提出他的定义之前，奥托·彼得斯就已经用“工业化教学模式”的概念来解释和分析远程教育。这个定义似乎和基冈的一致。彼得斯指出，远程教育的规划、合理程序、分工、机械化、自动化、控制和检查与现代工业的一些特征不谋而合。这个模型可能不被视为一个定义，但它有助于我们理解远程教育的本质。对于世界上大多数国家的远程教育来说，这种模式可以说是相当实用的。这些国家的远程教育具有个性化和自主学习的特点。尽管如此，许多美国大学所应用的远程教育似乎与彼得斯的定义无关(彼得斯，1973；1989)。
从一开始，人们就认识到远程教育可以提高学生的学习独立性。但是很可惜，远程教育往往被用来填鸭式、刻板式的教学，甚至被用来灌输思想。19上世纪五六十年代，Charles Wedemayer就讨论过这个问题，提出了一些修正远程学习的方法，以满足学习者的需求、条件和期望。事实上，他用了“自主学习”这个词，而不是一般的“远程教育”。按照他的说法，自主学习包括以下一系列必要条件(魏德迈，1973，第36页):
不管同一时间同一地点是否有老师，不管哪里有学生，哪怕只有一个学生，都要给他们学习的机会；
●学生必须对学习承担更大的责任；
●所使用的媒体和技术在设计和应用方面应密切相关；换句话说，不同的媒体或技术必须相辅相成，配合相关的学科和教学计划；
●教学体系不应对学生学习的地点、速度、方法、顺序进行过多的限制，而应根据学习者是否达到了学习目标来评价学习者；
●学生应该能够根据自己的速度调整学习，选择什么时候开始，什么时候结束。另一方面，教学体系必须与学习者的短期和长期目标、个人情况和特点相匹配。
魏德迈的《自主学习基础理论》在其他领域似乎也差不多，包括教育哲学、心理学、行为心理学、精神分析理论、社会人类学、现象学理论、教育技术和普通伦理学。魏德迈对一般伦理的评论如下:“我们必须为人民服务，而不是为机构服务。自主学习意味着一种良好的道德实践，即学生可以自由选择实现教育的方式”(魏德迈，1973，95-96页)。
魏德迈强调远程教育的独立性，这启发了一些学者，并沿着这条道路继续他们的研究。其中，迈克尔·摩尔无疑是最具影响力的。他发展了一套自主学习理论，通过自主性和交互距离两个维度对课程进行分类，后者可以用“对话”和“结构”来表示:
“自主性是指学生能够决定选择目标、资源和评价程序的程度...在远程教育中，距离取决于对话和结构。结构是指教学课程的目标、实施计划和评价程序能在多大程度上被修改以匹配学生学习计划的具体目标、实施计划和评价程序。对话是指学习者和教师之间有多少互动……”(摩尔，1977，第33页)。
按照摩尔的逻辑，增加对话意味着缩小互动的距离，这可以通过有效利用媒体来实现。Saba，1989)，基于摩尔的理论，提出有效利用图像和声音可以减少虚拟距离。虽然摩尔赞同全面发展学习者的独立性，但他通过一些实证强调，自主学习者一方面接受远程学习，但另一方面也愿意接受学习指导。
廖沙(Ljos？兰，1993)生动地论述了一系列理解远程教育的不同方法，并建议从哲学的角度来讨论远程教育。在这方面，著名物理学家尼尔斯·玻尔提出的互补原理在认识论上具有重要意义。
霍尔姆伯格就如何理解远程教育提出了进一步的想法。他认为，学习者和教师能否相互理解对学生的成功和学习兴趣有很大影响。这就引出了师生交往理论，这个理论可以验证，后面会阐述。
远程教育的可验证理论
著名学者希拉里·佩拉顿也对远程教育进行了一些思考。他认为一个理论不可能涵盖教育的方方面面。他反而提出了14个假说，以下三个可以作为例子(Perraton，1981):
●传统教育要求教师和学生处于同一时空，师生比往往有限，而远程教育打破了这一障碍，使教育计划更容易扩展；
●通过远程教育，一些未能获得普通教育机会的潜在学生可以从中受益；
●通过一些组织方式，可以在远程教育中实现对话和交流。
这些假设是可以验证的，但实际上已经有人做了这项工作。另一方面，也为实际工作所证实。这些假设可以进一步理论化，往往被人们接受。至于包罗万象的理论，现在普遍认为是不可能的。
此外，本文作者霍尔姆伯格还发展了一套理论，不仅描述了远程教育，还提出了许多可检验的假设，其中12涉及远程学习，13涉及远程教学，7涉及组织与管理。这个理论可以总结如下(Holmberg，第1995页，第175-79页):
人际关系、学习的乐趣、同情心、学生之间的信任以及导师和管理人员的支持对远程学生来说都非常重要。同情心和归属感可以提高学生的学习动机，产生积极的学习效果。要传达这种感觉，以下条件是必要的:学生必须能够参与决策；学习内容必须以学生已有的知识为基础；通过解题和对话写出学习内容；学生与导师和其他支持者公开、异步地互动；组织结构和行政程序应尽可能公开。
霍尔姆伯格、徐默和奥伯迈尔(1982)和霍尔姆伯格(1995)都验证了这个理论，并检验了它的基本假设。这些研究考察学习者如何看待通过对话书写的学习内容，考察学生采用更传统的学习形式后所达到的学习效果。这个验证的结果是相当肯定的，但是统计意义还不够。如果使用波普尔严格的理论证伪方法，我们可以得出这样的结论:这个理论是不可证伪的，但在特设意义上是可以接受的。
Boyd，1993)为万维网时代发展了一套规范的远程教育理论，这个理论相当有趣，但也很复杂。这个理论试图将系统论(Beer，1985)与“旨在促进人类理解的民主制度”(Beer，1985:第246页)结合起来。
博伊德指出，远程教育理论必须被视为“一种组织理论，教学理论也包括在内”(第234页)。此外，博伊德还介绍了他的核心理念。他声称，现代通信和教学内容形式的发展为远程教育提供了机会，“将它从一种教育形式——为那些有兴趣学习但在偏远地区的人提供知识和学术教育——转变为构建多元化学习社区的重要方法。在这个由来自四面八方的人组成的共同体中，不同的人的能力可以互补，从而建立一个更好的社会”(22他提出的体系包括组织的功能和发展的期望(他称之为期望智力讨论空间)。该系统还可以用于头脑风暴，以探索其他长期目标，或用于招生和营销，资源分配和教学设计。这包括为学生提供支持的“学习-教学对话-空间系统”。博伊德列出了他的系统结构的八个功能子系统:学生的心理结构、目标、学科内容、媒体、学习场所(如在家、学习中心等。)，社会结构，辅助材料和控制。这些功能是“使学习对话得以开展”，以便所有相关人员的需求“能够得到整合，以实现所有人的最佳实践和发展”(第247页)。
博伊德认为，教育在某种程度上是指重新排列存在于人类神经系统中的虚拟有机体。此外，他还讨论了如何改善这些有机体的状况，现代技术如何辅助交流，以及如何控制庞大复杂的组织和大量的学生。博伊德提出了“一个规范理论的大纲来协助远程教育的设计者和研究者，而在这个过程中，准智能多模式计算机通信或‘虚拟空间’可以提供一些协助”(第252页)。他提出的几种模式一方面有助于学习的发展，另一方面有助于整体合法性和平等性的建立(第249页)。但是他没有把这个理论的细节讨论清楚。然而，他声称，他的理论可能是可证伪的，例如，如果所涉及的规范不被接受，过于琐碎或“未能带来预期的积极效果”。最后他甚至说:“这可能是个死胡同。”这似乎太悲观了。但是，如果这个理论的假设能用清楚的文字写出来，可能会引起更多的关注。
事实上，博伊德的理论确实为教育和社会问题的决策提供了依据，而且似乎比其他理论更符合本文第一部分提出的要求。我们可以把它看作是决策的指南。
远程教育与通识教育理论
本文多处提出远程教育的理论建立是基于一般教育理论，魏德迈的“自主学习”概念就是一例。早在1979，约翰·博特(约翰·B？浏览？Th)系统回顾了一些有影响的教育理论在远程教育中的应用，包括斯金纳的行为控制模式、罗斯科普夫的书面教学模式、奥苏贝尔的高级组织者原则、加涅的结构化交际、布鲁纳的发现学习、罗杰斯的。这些模型都适合远程教育，斯金纳、加涅、奥苏贝尔和伊根理论的结构和形式更适合这一教育范畴。至于布鲁纳和罗杰斯更开放的模型，如果要应用到远程教育中，需要采取一些特殊措施(尤其是实时非连续通信和电话)。Bot指出，根据这些模型，我们可以为远程教育提出一些新的思路。
在随后的普通教育理论中，出现了“建构主义”的概念，根据这一概念，每个学习者将通过他与学习内容的个体互动来构建自己的知识，因此不同的学习者从同一门课程中学到不同的东西。瑞典的一项研究(Johansson，1999)明确提出了如何合理使用这一模式，并提出了几个有助于建构性学习的原则:激励学生、理论与学生经验的配合、多元视角以及对元认知的考虑。极端建构主义认为客观事物是不存在的，人的知识获取是通过社会交往建构的，不需要建立在客观性基础上。这种观点是非常难以接受的，因为这意味着基于解剖学的物理事件和外科手术并不代表客观或交互的主观事实。然而，如果合理地解释和应用，建构主义“可以有效地用作远程学习环境的基础。”这些环境必须来自真实的课业，学习者需要参与有意义的、解决问题的思考；意义应该是经过协商的，反映出你所学到的”(Jonassen et al .，1995，21)。
最后，远程教育工作者必须认识到不同的教学观点是使用面对面教学还是通过媒体进行远程教学。把教学看成是“从一个容器到另一个容器的知识灌输”(Fox，1983: 151页)和把教学看成是促进学习者的智力发展是截然不同的。事实上，远程教育者已经知道后一种解释更可取。这意味着我们需要帮助学生学习，教育(包括远程教育)的重点是“学”而不是“教”。