幼儿园教师专业发展的障碍分析

从20世纪70年代到80年代，教师专业化开始受到国际教育界的广泛关注，至今仍方兴未艾。幼儿园教师专业发展的障碍分析。中国学术界也对此进行了热烈的讨论。不难看出，在众多文章中，中小学教师专业化是谈论最多的，幼儿教师专业化只是零星涉及。学前教育的发展离不开幼儿教师的专业化建设。本文试图通过对幼儿教师的职业特点和职业特征的分析，阐明幼儿教师的职业性质，同时探讨阻碍幼儿教师专业发展的因素，以抛砖引玉。

第一，教师职业的专业性

职业可以分为普通职业和专业职业，判断一个职业是否是职业需要一定的标准。学者们对专业化的标准进行了广泛的讨论。虽然意见不一，但基本形成了一定的认识[1]: 1。从事专业工作的人员，上岗前必须接受规定的专业知识和培训，掌握专业理论教育和技能；2.作为专业职业和作为专业人员，个人都承担着重要的社会和个人责任，专业人员应具有较高的职业道德和素质；3.作为一个专业的职业，你应该在这个职业范围内有职业自主权；4.作为一种专门的职业，只有当它被社会所需要和认可，并建立和实施了一套相应的制度，职业地位才能得到真正的确立或提高。按照这个标准，教师职业并没有因为外界的干预和监控而获得广泛的、高度民主的自主权，从业人员也没有接受过短期的专门培训，没有赢得崇高的社会和经济地位。因此，有人认为教师还不能称之为专业，只能称之为“准专业”或“半专业”。但是一个专业能不能称之为专业，是由它本身的性质和发展水平决定的。事实上，教师这个职业具有专业化的所有特征:教师的主要任务是教书育人，教师在教育学生的过程中起主导作用。为了有效地开展教育教学活动，教师必须具备系统而广泛的专业知识和教育心理学知识、高超而熟练的教育技能和良好的职业道德，必须获得教师资格认可。这些足以证明教师职业具有专业人员的基本特征，教师职业具有专业属性，[2]但其自身发展水平和外部条件目前尚不成熟。即使是对教师职业专业化持否定态度的人，否认的也不是教师职业专业化的可能性，而是他们对教师现状的不满。随着对教师素质的日益关注，将教师或教学视为一种专门的职业已成为教育理论界和各行各业的共识。[3]

教师工作的对象是具有极大可塑性和能动性的人，这就决定了教师不仅具有一般专业的特点，还具有不同于医生、律师等专业的个性，具体体现在[4]: (1)教师除了具有专门的科学知识外，还应具有实践智慧、批判性思维、创造性行动和求变的能力；(2)培养和提高教师的途径不应仅仅是专业技能的培训，更应强调教师对教育实际情况的反思和探索以及教师之间的对话和交流；(3)与医生、律师相比，教师的职业道德更具利他性，比专业知识更重要、更基础；(4)教师的职责不仅是教书，而且是育人。教学不仅是一门有知识有技能的专业，更是一种人际关系。与学生建立良好的人际关系和情感关系是教师工作的重要方面，因此教师的欲望、情感、价值信念等人格特征也应是教师专业发展的重要内容。(5)与医生、律师相比，教师职业组织的作用主要不在于市场垄断和自我保护，而在于教师作为一个学习主体，其职业自主权应主要表现为决定自身发展方向的权利。

教师特殊的专业知识和技能、专业训练、职业道德和专业自主，使教师专业化不仅是一种认识，更是一种奋斗过程；不仅是对职业资格的认可，更是对终身学习、不断更新的自觉追求。正如教师工作对象的特点决定了教师的职业特殊性一样，幼儿的身心特点也使幼儿教师具有不同于其他教师的职业特点。

二，幼儿教师的职业特点

专业化是教师教育的发展趋势。幼儿教师属于教师群体，具有普通教师的职业特点，也应该是不可或缺的一部分。遗憾的是，说到教育，学前教育很容易被当成“特殊”。可能是因为幼儿教师是和3-6岁的孩子一起工作的，教的知识通俗易懂，容易被误认为是普通人可以从事的职业。事实上，正是儿童独特的生理和心理特点，决定了幼儿教育的复杂性和特殊性，以及幼儿教师的职业特点。

首先，幼儿教师的工作对象是3-6岁的儿童，他们正处于身心快速发展的阶段。幼儿教师必须贯彻保护与教育相结合的原则，不仅要对所有幼儿进行体、智、德、美等方面的教育，而且要对幼儿的一生负责；我们不仅要在课后以身作则地培养孩子，而且要与社会和家庭紧密合作，实现教育的一致性。这对教师的职业态度和职业规范提出了更高的要求。

第二，幼儿的好奇心和求知欲很强，思维形式以直观的动作思维和具体的形象思维为主，这就要求幼儿教师不仅要能歌善舞，还要有广博的知识，还要掌握幼儿理解的特点，对教学技能有较高的要求。

第三，儿童的发展既有阶段性，又有连续性，童年是个体心理多方面发展的关键时期。教师必须认真把握儿童各阶段的发展规律，关注儿童的实际生活和表现，敏锐捕捉儿童的各种心理需求，才能最大限度地促进儿童的发展。然而，了解幼儿的发展规律，把握幼儿的心理特点，并非一日之功，需要幼儿教师的不懈努力。

第四，幼儿活泼好动、自制力差的特点，在组织能力上对幼儿教师提出了更高的要求。孩子的兴趣和性格是很不确定的，这就要求幼儿园老师更善于理解孩子，启发诱导孩子，对孩子进行个别化教育。

可见，幼儿教师有其独特的职业特征，这些特征是幼儿教师专业发展的客观基础。美国全国学前教育协会(NAEYC)指出，幼儿教师专业化应体现在:对儿童发展有深刻的理解和认识，并将心理学和教育学知识运用于实践；善于观察和评估孩子的行为，以此作为课程规划和设计个性化课程的依据；善于为孩子创造和维护安全健康的氛围。

环绕；规划和实施适合儿童发展的课程，全面促进儿童的社会、情感、智力和身体发展；与孩子建立良性互动，成为孩子发展的支持力量；与儿童家庭建立积极有效的关系；支持儿童的个体发展和学习，让儿童在家庭、文化和社会背景中得到充分的理解；认可教师的专业性。[5]

纵观我国学前教育的现状，与前面提到的幼儿教师的专业要求相比，还有很大的差距。我国幼儿园教师大多是中师及以下学历，文化理论水平普遍不高；幼儿师范学校招生起点低，文化理论基础薄弱。但在3-4年的学习中，学生主要以技能和技能训练为主，专业理论课基础较窄，缺乏应变能力、创造力和科研能力；但目前的幼儿教师培训大多是小学教师培训的“搭便车”，所以培训内容没有针对性，更多的培训只是走过场，收效甚微。家庭合作也进展缓慢。另有数据显示，幼儿教师心理压力大，教学热情低，爱孩子的问题大[6]。看来，我国幼儿教师的专业发展任重道远，还有很多不利于幼儿教师专业发展的因素。

第三，影响幼儿教师专业发展的障碍

影响幼儿园教师专业成长的因素很多，既有公众对幼儿园教师职业的认可度和期望值低、幼儿园管理封闭、人文环境不协调等外部因素，也有幼儿园教师与社会观念不同步、思维方式单一、知识更新慢等内部因素[7]。在此，我们将从五个方面进行具体分析，并对园长之友，幼儿园教师专业发展的障碍进行分析。

1，观念和认识上的偏差

社会和家长对教师的专业性认识模糊。一般认为幼儿教师只会带孩子，会唱歌跳舞，不需要高深的知识。因此，他们对幼儿教师的职业期望较低。幼师学校的毕业生当幼师没有异议，但本科生去幼儿园教书，可能会引来诧异的目光。至于从事学前教育的硕士、博士，就没想过了。这无形中阻止了高学历者进入幼教队伍，不利于幼儿教师整体学历水平的提高。此外，公众尤其是部分家长对幼儿教育的目标和内容的认识还存在偏差。由于传统、历史和现实的原因，社会上还存在一些问题，如忽视了对孩子良好行为、习惯、情感、态度、自主性和社交能力的培养。即使在认知教育中，也存在很多偏差，偏重于孩子系统的知识学习和智力、技能、技巧训练，而忽视了孩子学习兴趣、动机、主动性、创造性的培养。[8]幼儿园和教师为了迎合家长的需求，只注重幼儿知识的传授和智力的培养，使得幼儿教师的教学实践能力没有得到充分的发展和提高。

幼儿园教师专业成长的首要条件是对学前教育、幼儿园，尤其是其自身存在和发展的深刻理解。值得注意的是，很多幼儿教师本身并没有意识到幼儿教师职业的专业性，认为幼儿教师最大的前途就是当班主任，从来不认为幼儿教师职业本身有很大的发展空间。教师的专业成长是教师自我完善的过程。如果说社会和家长对幼儿教师专业发展认识的偏差失去了他律条件，那么对幼儿教师专业专业性认识的缺失则更为可怕，因为教师的专业发展更依赖于教师的自律和教师对教学实践的不断反思与探索。正如皮亚杰所说:“一般的原因是别人认为的那样，特别糟糕的是，他自己认为学校教师在技术和科学创造力方面不是专家，而只是一个知识传递者，这是任何人都可以做的事情”[9]。因此，幼儿教师对这一职业的专业认同是幼儿教师专业建设的前提。

2.幼儿教师的社会地位有待提高。

目前幼儿教师流动性比较大，尤其是民办和私立幼儿园的教师很不稳定。造成这种情况的原因很多，除了心理压力大，负担重，主要原因可能是他们的社会地位不高，待遇低。职业声望在一定程度上可以反映一个职业的社会地位。一项关于职业声望的调查显示，大学教授的职业声望最高，等级为2；中小学教师排在第29位，但同样为基础教育做出贡献的幼儿园教师职业声望下降到了36位【10】，在100职业中不算低，但与其他教师职业相比还是有较大差距。笔者通过对广东省幼儿教师问卷的统计发现，幼儿教师的工资差别很大，从4000元到400-500元不等，大部分不超过1000元，各种保险福利也不到位。所以很多人只是把幼师当成一个跳板，一有合适的机会就会另谋高就，不利于孩子的发展，严重制约了幼师专业化的进程。

除了上述显性表现外，另一种“男尊女卑”的封建思想也可能潜在影响幼儿教师社会地位的提高。在我们的文化中，一个被广泛接受的价值观是，女性被认为天生具有母性，感性，照顾丈夫和孩子，最适合她们的职业是妻子和母亲，幼儿园老师或小学老师，公司秘书，护士，护士，服务员等辅助和支持性的工作。多年来，女性在人们心目中的社会地位一直低于男性，即使和男性做同样的工作，收入也可能低于男性。虽然一直鼓励男性加入幼儿教师队伍，但目前绝大多数幼儿教师还是女性，这必然影响幼儿教师职业社会地位的提高。

3、专业自主性不够

专业自主是教师专业发展的主要目标之一。如前所述，教师的专业自主权应主要表现为决定自己发展方向的权利。事实上，幼儿教师处于学校行政命令和官僚体系的底层，他们的行为受到教育行政部门、公众、教研主任、学校负责人等的控制。幼儿教师的自主权备受争议，决策权受到怀疑，教师权威受到严重挑战。由不懂学前教育的人来领导学前教育的情况并不少见。而且幼儿园老师经常被当做“舞者”，频繁的排练节目严重干扰幼儿园的正常教学。其他的检查，比如卫生、消防等，让幼儿园不堪重负。教育行政机关过多的硬性要求，很大程度上制约了幼儿园发挥自身特色的自主权，导致部分幼儿园出现“为做而做”的应对现象。一位办学情况很好的幼儿园园长曾经抱怨说，自己像“财神”一样被一些部门追着赞助，每次开会后都要隐居，尽快“消失”，减少不必要的麻烦。看来，要想有效提高幼儿园的教学质量，首先要给幼儿园“松绑”。

4.理论研究相对缺乏。

一个专业要成为专业，必须有系统完整的理论支撑。近年来，我国幼儿教育虽然取得了很大的进步，但仍然缺乏适合我国幼儿发展的系统理论。总的来说，我国幼儿教育理论研究还处于学习和引进国外先进幼儿教育理论的阶段。当然，这是提高我国幼儿教育水平的有效途径。但由于客观环境的差异，国外理论的引入必然需要一个本土化的过程，才能真正满足国内孩子的发展需求，这可能是部分幼儿园学了瑞吉欧却不知道怎么用的原因。目前，我国学前教育理论研究的广度和深度还不够。现有的研究课题大多是关于儿童的行为和心理发展需求，对新情况、新问题的研究很少。此外，许多幼儿教育研究实验往往仅限于幼儿园三年，缺乏反复验证，也很少有像美国Start计划那样的长期跟踪研究，因此幼儿教育的长期效果难以知晓，幼儿教育的功能缺乏有力的实证证据，从而降低了幼儿教育科学实验在理论形成上的有效性和对政策制定的影响。造成这种情况的原因有很多。一方面，我国学前教育起步较晚，专门的学前研究者不多。幼儿教师的科研能力有待提高，理论研究队伍相对薄弱。另一方面，有关部门不够重视，研究得不到应有的资金支持，使得实际研究形同虚设。从广州市教育科学十五计划项目来看，重大项目6个，其中幼儿教育研究项目只有1个，占17%。飞机上有9个重点课题，其中没有关于幼儿教育的研究课题；一般课题62个，其中幼儿教育研究课题5个，占8%；18专题，其中没有关于幼儿教育的研究课题。可见，幼儿教育科研项目无论是在科研项目数量上还是在经费支持上都不被重视，客观上影响了幼儿教育科研更普遍、更深入的开展。[11]

5.幼儿教师继续教育的现状不容乐观。

教师素质是教师专业化的核心内容。教师教育分为职前教育和职后培训两个阶段。幼儿教师职前教育时间较短，没有实践经验。因此，职后教育对幼儿教师的专业发展至关重要。我国幼儿教师职前培养主要由中等师范学校完成，文化知识和理论水平起点较低，职后继续教育尤为重要。事实上，长期以来，幼儿园教师的专业培训缺乏规划，更多地受到资金、时间和人员安排等因素的限制，而不是按需培训，导致培训工作的不平衡。有的老师经过多次培训，有的老师培训机会少，忽视了对护士的培训。[12]尤其是民办幼儿园，教师继续教育的权利得不到保障，在职培训成为一大难题。而且，目前主要由幼师师范学校或区教师进修学校承担的幼师在职培训，往往将学科理论知识作为唯一的培训目标，甚至在很大程度上只是“重复”师范学校或师范学院的课程，忽视了教师专业能力的培养和提高。同时，由于承担培训任务人员的专业水平和教育程度的限制，继续教育的内容不能满足教师专业成长的需要，甚至脱节，延缓了教师专业成长的进程。【13】中国学前教育大百科把“补课一般文化科学知识”作为教师专业培训的主要内容之一，培养幼儿园在职教师的主要目的是“提高工作能力。做什么，学什么，缺什么，补什么。”[14]可见，我国幼儿教师在职教育仍处于较低水平，远未达到专业化的要求。

幼儿教师的专业发展是一个长期的奋斗过程，不仅需要幼儿教师自身清楚地认识幼儿教师的专业性并取得积极的进步，还需要适宜的外部环境的支持。只有内外协调发展，才能逐步推进我国幼儿教师专业化。

参考资料:

[1]黄。教师的职业、资格和专业化[J]。集美大学教育学报，2001，(6)。

[2]于静。教师专业化与教师教育专业化[J].内蒙古师范大学学报(教育版)，2004，(11)。

[3]曲宝奎，主编。中国教育研究的新进展2000 [M]。上海:华东师范大学出版社，2001，345。

[4]参见胡定荣。关于教师专业标准的思考[J].高等师范教育研究，2003，(1)。

[5] NAEYC。幼儿专业发展的概念框架。1993，(11)。

[6]杨宁等.关注幼儿教师的焦虑情绪[J].早期教育，2003，(9)。

[7] [13]彭兵。幼儿教师专业成长的主要障碍及对策[J].学前教育研究，2004，(11)。

[8]庞等.我国学前教育发展的问题与建议[J].学前教育研究，2002，(1)。

[9]皮亚杰，傅通贤译。教育科学与儿童心理学[M]。北京:文教出版社，1981；转引自宁红等《教师成为研究者:教师专业发展的重要趋势》[J]。教育研究，2000，(7)。

[10]郑杭生主编。社会学导论(第三版)[M]。北京:中国人民大学出版社，2003年，245-247页。

[11]见广州市教育科学“十五”计划项目清单。

[12] [14]卢乐山等主编中国大百科全书学前教育理论卷[M]。沈阳:沈阳出版社，1995，229。

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